校園設「青天三鍘刀」萌Ｑ公仔，真能達到法治與品格教育？

媒體報導，台南市三慈國小校園近日出現萌Q「青天三鍘刀」大公仔，為校友有感法治教育的重要而設立的互動式裝置藝術。刑具儘管經過美化、可愛化等具有親近孩童的特性，貌似立意良好，但此種藝術裝置真能達到正面的「法治教育」效果嗎？

教育者要怎麼深化法治與品德教育且不流於形式外表，值得我們關注。以個人身為教師的角度來看，台南三慈國小的裝置藝術著實不妥。儘管包青天的故事深入人心，讓人一吐社會不公的怨氣，然而這純然是「司法爽片」，看了或許身心暢快，但要作為現代的法治教育並不適宜。

筆者不否認包青天的故事價值，在過去司法不公的社會氛圍下，包拯的戲曲故事依然為人民帶來希望與療癒。然而筆者建議，看戲不能只看表面，需要看背後意涵；這些在台南校園現身、號稱法治教育的刑具裝置藝術，顯然遺漏了故事的內涵，恐造成學生對法治的誤導。

以下列舉「青天三鍘刀」裝置藝術的三大闕漏——「階級意識型態」的誤導、「人治而非法治」的誤導、曲解「刀下留人」的本意——最後也提供一些補救法治教育教學實務的建議。

問題一：「階級意識型態」的誤導

首先，在包青天的故事中，包拯設計了三種不同的刑具，分別是龍頭鍘、虎頭鍘、狗頭鍘。過去階級社會由於法治不健全，加上國土幅員廣大、地方司法糾紛難達天廳、官員恣意妄為，「默許州官放火、不准百姓點燈」的不平印象深植人心。

在戲曲中，針對皇親國戚的龍頭鍘其實被刻意設計得不鋒利，使得罪犯被執行死亡時無法即刻乾脆地死亡。先不論這種凌遲是否合乎人道，但背後的精神是「上位者更該做為表率、更該守法」，所以刑具設計得更加殘忍，是帶有更加恫嚇犯罪的用意。這種道德觀就是「天子犯法與庶民同罪」的進階版——「天子犯法、罪加一等」。

先不論當今法治是不是要隨著身份別追加罪刑，從照片中看，顯然台南市國小的可愛版龍頭鍘裝置藝術並沒有體現「不鋒利」這點，無法進一步點出原故事的內涵。裝置藝術無脈絡性地呈現三種刑具，且並無刀鋒上的差異，學生僅僅在表面看到三種階級分立的執法刑具，恐會造成「階級意識」的再強化。

筆者並非否定包拯七俠五義的故事毫無教化功能，然而將此題材呈現為法治教育的選材，教育者要向小學生解釋時將會遭遇困難。原因在於，包青天的劇情文化脈絡，是反映在過去的歷史與政府組織架構中，這種階級差異難以被學生吸收，恐怕進而加深階級差異的分別心。

若是教育者要進行法治教育，則可能要深入介紹這些刑具的設計來源，並且盡量導向中立性質的「人人平等」，而非「差別待遇」，甚至是否皇族、貴族也要罪加一等也必須討論。

問題二：「人治而非法治」的誤導

其次，是裝置藝術中的「尚方寶劍」，早已不符合年代所需。

筆者再次強調，此非責怪包拯，若責怪戲曲中的劇情不合時宜，反而是拿現代的劍，審歷史或虛擬故事的是非。戲劇故事本身沒有罪過，但用在現代教育，則是要格外小心歷史脈絡；因為動輒就是不合時宜，甚至造成難以引導的教育現場實務事實。

尚方寶劍是什麼？「先皇御賜寶劍，上打君不正，下打臣不忠」，它是皇帝所賜，可以「先斬後奏」的信物，在司法審判上能跳過繁瑣的層層通報，具有最高人治的裁量權式代表。過去尚方寶劍用在軍事審判中，因為戰爭戡亂，許多朝代都有賜給臣子尚方寶劍，力求軍事戰備順暢無阻。

儘管史實上包拯並無持有尚方寶劍，但是戲曲情節中，手持尚方的包青天，就等同於皇上的司法權力。以現今的角度來看，先斬後奏並不符合「程序正義」，作為現代教材已不適宜。然而，這僅僅只是歷史脈絡的制度差異而已，更大的問題在於：這種表現手法並非呈現「法治」，而是「人治」，離法治教育的精神更遠，甚至根本不配稱為法治教育。

的確，社會大眾一直期待一片「開明獨裁」的政治風景，大家或多或少幻想著在這紛亂的世道，可以出現一位明君、官員、上位者與司法者，可以快、狠、準地治世，並處理司法糾紛、主持正義。現代社會雖然號稱「民主政治」，但顯然民眾依然覺得正義不得伸張，依然覺得民主程序就是繁瑣的司法過程，或是覺得有權勢者都在「鑽漏洞」。那麼，我們是否只是期望一個符合自己心中道德正義即可的「人治」而已？

尚方寶劍這種「開外掛」的司法作弊道具，本質上就是人治，也往往隱含著濫權的危險。宋朝的《武經總要》前集卷14即言：「自漢以來，沿革掇定、隨世為異。本朝之制，大將每出討，皆給御劍自隨，有犯令者聴其専殺」，尚方寶劍鮮少真正處理高官，而多半是處理不服從的軍人與平民。儘管明朝也有將尚方寶劍授權給文官、給予文官處決武官的事蹟，但皇帝也不見得贊同先斬後奏的成果，顯然臣子的人治無法完美代理皇上的人治，更難以避免誤判或者濫殺無辜的可能性。

況且從宋元朝以來，尚方寶劍的權勢屢受限制，並不如戲劇中的包拯如此無所不能。相對如今的法治，就是為了避免人治、設法避免標準不一；其精神在於制衡，而非效率。若是司法體系可以過於簡易快速地審判犯罪事件，我們才要擔心是否有誤判冤獄與漏失真正該被懲戒者的可能性。

歸根究柢，人民崇尚人治是源於台灣的法治教育依然不夠普及。《十二年國教課程綱要國民中小學暨普通型高中議題融入說明手冊》在融入議題第4.11之法治教育，即言明「法治」（rule of law）與「法制」（rule by law）的差異。前者是基於法規條文與法律程序，以文明與社會契約的方式來遵守法律、處理違法的罰則；後者則是認為法律就是使用罪罰使人民不敢作亂。儘管目的都是希望人人守法，但價值觀完全不同。

以新課綱的法治教育內文「法律與法治的意義」之國小法E3、法E4指標來看，法治教育的教學重點不是在於罪罰有多重、有什麼罪罰，更不是犯罪就該被處罰；而是「法規規定了什麼範圍與界限，在範圍之內我們有自由、不能侵害他人權益，若是逾矩則會有社會代表制定的公認罰則」，重點在於「法律為了保護公民，因此限制了公民的哪些事情」。

此外，從道德教育的角度來看，柯爾伯格的道德發展理論就指出，所有人類的道德都是先從道德成規前期的「服從與懲罰定向」開始層層躍進。這也是多半社會大眾認為法治教育應該先嚇阻的理由——「有罰才會怕、不怕繼續罰」。然而在道德教育上，我們不能耽溺於最基本、最原始、有罰則才會自律的道德前期，否則犯罪手法日新月異，罰則制定根本防不勝防。我們應進一步產生非處罰而論的道德思辨，再用法規去防堵真正對社會具有危害的行為。

從道德發展理論的角度來看，道德教育是先從他律、法律、自律逐漸提升。其中強調「處罰」是最底層的道德約束，我們可以進一步引導成為「大眾認可的好公民」，以及「認同法治的公民」。很多人認為法律是道德的最後底線，應先是道德教育，再來是法規教育，實為一種誤解。真實的情況是，道德良知需要在能夠履行法治的前提下，從人生經驗中探討的價值觀總和。

事實上法治教育已經推行很久，2014年教育部出版《校園法治教育學生手冊》，即說明「嚴刑峻法的思想，並不符合當代刑法思潮」，更該走向轉型正義、修復正義的步調。這早已是前朝就已建議的法治教育方向，如今教育者們跟上了嗎？還是隨著民粹人云亦云，期望一個司法超人可以拯救眾生？

問題三：曲解「刀下留人」的本意

最後，這些裝置藝術更令人匪夷所思的是，其曲解了「刀下留人」的本意。

筆者對於死刑態度中立，但依然認為死刑之處決不得不慎。我們可從歷史上的「刀下留人」文化窺知：司法演進了那麼多年，總會有些冤案需要處理，在早期司法鑑定不夠先進的前提下，往往會有審判不完備的狀態。

宋朝的刑法制度中，劊仔手在行刑以前，必須再次詢問犯罪者是否知罪、是否需要答辯，若是劊仔手不理會任何答辯，則嫌犯毫無捍衛自己的機會。《續資治通鑑》499卷即有紀載北宋元符年間的判準：「大辟或品官犯罪已結案，未錄問，而罪人翻異，或其家屬稱冤者，聽移司別推。若已錄問而翻異稱冤者，仍馬遞申提刑司審察」。

刀下留人並非是以「情」來主觀論斷「此人善不善良」，而是避免冤案的保險作為，本質上是「程序正義」而非「濫情」。若是法治教育純以戲曲劇情來鋪哽，卻扭曲法治歷史，恐會造成學生誤解「情、理、法」中的「情」最為重要。

筆者認為，這些所謂提升「法治教育」的裝置藝術如此不倫不類，很可能是源於對原始典故的一知半解；不過就算將其移植到古早年代，也是問題一堆。以現代角度來看，使用包青天典故作為法治教育的選材，本身就不容易被轉化為現代版本，且更容易將原有的教育內涵與價值抹煞掉了。

更何況，法治教育進入國小校園的起點，居然就是死刑處決的刑具，難免會誤導學生將法治與死刑直接連結起來，或是將法治等同於死刑。筆者並不反對死刑，但如果死刑是一種「人人喊死，罪該萬死」的民粹養成，相信也不為社會賢達所樂見，只會增長暴戾之氣。這些裝置藝術如果無法配合實際課程安排、上課教學，釐清問題與脈絡，真的很容易會被學生誤解，形成「以暴制暴」的觀念。

小結

如今的法治教育有哪些方向？在公平公義上，要考慮到資源與責任的「分配正義」、彌補式與自省的「匡正正義」、符合法制程序的「程序正義」。

包青天的民間故事有探討到平民受到不平等壓迫的正義，然而我們不該止於此。戲曲故事中，真正的犯罪者被處刑貌似大快人心，然而「好人傷痛一世、壞人只痛一時」，這樣是否就能夠完全弭補受難者的傷痛？是否就能伸張正義？這些問題依然值得我們反思，並設法期望修復式正義的實質彌補。

程序正義的探討，也是現代法治教育的根本，並非是包青天故事就能夠給予我們正確的示範。而「會受到什麼刑罰」固然是法治教育的必經過程，但核心重點並非是「處罰多重」，而是「違法會給他人帶來什麼侵害」，並假設自己權益受損的狀況，去同理他人的心情，才能夠提高學生的道德層次。

最後，筆者認為如果可以，建議移除校園中這類刑具教材；若是難以移除，則需搭配故事做更詳細的探討，甚至做為思辨；針對高年級學生，則可以對比古今不同觀點，給學生進行辯論與探討。