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找到能力指標,就不必迷信經典:國文科課審會的爭議

每學期文言文比例將從現行的45%到65%,降到最高不超過30%,這樣的進步方向是...
每學期文言文比例將從現行的45%到65%,降到最高不超過30%,這樣的進步方向是值得期待的。 圖/聯合報系資料照

日前教育部召開了中小學課程審議會大會,討論高中國文課綱。其中,《聯合晚報》以其一貫「嚴謹」的新聞精神,將該日議程並未討論的、僅是「普通高中組分組會議」共識的內容,當作是課程審議會的結論,大版面地批判了一番。

不過,扣除掉《聯合晚報》優秀的新聞專業不談,國文科本來就是下一版課綱的兵家必爭之地,確實是重要議題。而被《聯合晚報》張冠李戴的普通高中組分組會議共識,看在關注國文科改革的人眼裡,實是令人期待的進步方向。首先,每學期文言文比例將從現行的45%到65%,降到最高不超過30%;其次,課綱內必選的古文篇章,也將從現行的20篇降到10至15篇。

這樣的進步方向和幅度是值得稱許的。降低文言文比例有助於國文科的正常化,改善長期以來教材教法偏食的現象,也更符合教育的基本原理。更重要的是,壓低文言文比例所空下來的篇幅,可望納入更多元的風格和文類,諸如翻譯文學、非虛構寫作、科普文章等。(而這也呼應了未來「寫作」獨立成一考科、將納入文學以外之文字素材的方向)以現行高中三年國文科約有75課來看,這次若能順利降低文言文比例,則將大約挪出了10課到25課的篇幅;而一學期平均也不過就12課左右,增加的空間十分可觀。而將必選古文篇章降低之後,也可以讓古文的選材範圍更有彈性,不必侷限於那些萬年不變的「經典」篇章,真正讓學生感受到中國古典文學的多元性。

不過,這波改革尚未上路,就已引來了保守派人士的抨擊。中國古典文學確實有其價值,如果這些人士的反對論述,是清楚論證它們的文學深度何在、能夠對學生帶來什麼益處,那或許還有討論的空間。然而他們的反對論述卻從來沒辦法把這些東西講清楚,只是不斷反覆堅持這些篇章是經典、不可不讀。為什麼這些是經典,而另外一些不是?標準是什麼?這些篇章能夠展示的文學技藝是什麼?適合中學生嗎?現行的教材、教法、教師有辦法傳達這些東西嗎?通通是空白的。

凌駕明證的經典理由

事實上,用「經典」當作把某篇文章選入課本的理由,是遠遠不夠的。全世界的文學史何其漫長又何其廣闊,別說75課的高中國文,就算給你750課的篇幅都選不完。光是中國文學——或者任何一個卓然有成的文學體系——本身,就不可能用區區幾十課的「必選篇章」去概括。所以,選擇早就發生了,過往被認定為非選不可的篇章,其實也不過就是某次課綱制定的審定結果而已,並沒有什麼本質上的神聖性。

而歸根究底來說,「國文科應該選擇哪些篇章」從一開始就是個錯誤的思考方向。從教育學的角度來看,真正重要的不是我們到底讓學生讀了哪些文章,而是「國文科讓學生學到了什麼能力」?今天不管文言文比例是65%還是10%,必選篇目有沒有范仲淹、歐陽修或韓愈,這都是枝微末節的問題。重點是,當我們想把某一文本放進課本、在課堂上分析時,我們有沒有想過可以透過這些文章教會學生什麼?

這就是保守派人士一直缺乏教育專業的明證(可笑的是,他們之中還有許多人教了一輩子的書)。如果他們還記得一點點最基本的教育學的話,就會知道,一直以來國文科的建構方式根本都是錯誤的。正常的學科,是先制定出「能力指標」,確定要教導學生哪些知識和技能,然後再以這些能力指標為核心來編纂教材。比如我們認為國小中年級的學生要學會「四則運算」、或者高中生有必要學會英文的「分詞構句」等能力指標,我們就把它們放進課綱裡,然後再去發展說明語彙、教學步驟、練習題型和測驗方式等內容。但是,課綱作為綱要,沒有必要一一去規定各科老師要用哪幾篇固定的課文來教會這些東西。

然而,國文科課綱的步驟一直以來都是相反的。在完全沒有能力指標的情況下,一群自居文化道統繼承者的教育外行人就先決定了「文言文比例必須到達xx%」,而不是先去論證「從文言文可以學會某種能力」。他們論述中最接近「能力」的,是他們常常掛在嘴上的「精煉」。但「精煉」的定義是什麼?又如何讓學生學會這種「精煉」?是否需要整理出某種文法規則或寫作手法,來協助學生能夠操作這種能力?這一切當然也都沒有個說法,也就更不用問更殘酷的問題:所以,文言文教了這幾十年,有幾個學生真的因此具備了更「精煉」的文字能力?

國文科課綱在完全沒有能力指標的情況下,一群自居文化道統繼承者的教育外行人就先決定...
國文科課綱在完全沒有能力指標的情況下,一群自居文化道統繼承者的教育外行人就先決定了「文言文比例必須到達xx%」。 圖/聯合報系資料照

只有迷信,沒有能力指標

除此之外,「必選篇章」的設計,更是荒謬中的荒謬。在下一版本的課綱若能降低必選篇章的數量,自然是一個進步的方向;但理論上這種東西根本不應該存在,最終的目標必是歸零。為何如此呢?承接上段的思路,合理的國文科設計應該是先擬定一系列的能力指標,然後再去尋找「適合教習這些能力指標的文本」。比如說,我們可能認為「象徵手法」是一項重要的文學知識,所以把它視為能力指標,然後開始去找:我們應該要用什麼文本來教會學生「象徵手法」——是不是要用陳映真的小說〈麵攤〉呢?還是魯迅的小說〈藥〉呢?

如果以三年75課的規模去設想,我們也許可以循序漸進訂出20到30種能力指標,然後每種能力都用兩到三課範文去教導學生。如此一來,根本就不需要必選篇章,因為這些能力可以在任何水準以上的作品當中找到。你可以用宋詞教會「象徵手法」,也可以用劇本、現代詩、翻譯小說或報導文學教會一樣的能力。重要的是學生學會了這個手法,此後成為「帶著走的能力」,可以在往後的閱讀裡辨識出來,也可以使用在自己的寫作上。

而現行的「必選篇章」卻是反其道而行:它先決定了哪些文章非讀不可,然後再來穿鑿附會,看有沒有合用的能力指標。悲慘的是,還知道要穿鑿附會的教師算認真的了,更等而下之的根本就是為讀而讀——「反正你讀這些文章就對了,學到什麼不重要。」如此一來,教師其實也不知道自己要教什麼,許多人就只能憑著大學時期殘缺錯謬的文學訓練,講一輩子的外行話來唬弄學生。

只要稍微用其他科目的例子來思考,就會知道國文科的這種思路有多愚蠢了。比如說,正常的數學科希望學生學會「二元一次聯立方程式」,因此發展出了各式各樣的題型和說明文字。但如果用國文科的邏輯來設計這個科目,就會變成:反正學生一定要讀《孫子算經》就對了。而且課本裡面一定要出現:「今有雉、兔同籠,上有三十五頭,下九十四足。問雉、兔各幾何?」這道經典例題。

——這樣可以學會什麼喔?不重要啊,重要的是把《孫子算經》讀過一遍,它是最早提出「雞兔同籠」的著作,很經典。

這樣的教育邏輯,任何一個智力正常的人都是無法接受的。不過我們的國文科向來有海納百川之量,自然不會太在意這種本末倒置之事。(不過這「百川」不包含台灣文學和現當代文學就是了,大概是編號第一百零一和第一百零二條河川吧。)

更徹底一點說,當我們確定了能力指標,就不再需要迷信「經典」了。因為任何能夠幫助我們教會能力指標的文本,都是合格的課本範文。從而,我們就可以在這個及格線上,納入更多的考量。比如說,同樣及格線上的作品有成千上萬,那我們是不是可以選擇更能引發學生興趣的?更適合高中生心智年齡和背景知識的?更能反應學生生活經驗和歷史淵源的?比如在台中的高中生讀讀陳千武、在桃園的讀讀鍾肇政;外省族群後代讀讀聶華苓的流亡經驗、達悟族人讀讀夏曼・藍波安——如此一來,這些作家的作品既可以讓全台灣的高中生學會相同的能力,又產生了閱讀經驗的殊異性。

把延續「經典」的重擔,從高中生的肩膀上卸下來吧。他們沒有責任承擔成人的文化道統幻覺;反而是成人的教育體系,欠他們很多很多本應傳達的文學知識。「淺薄」從來不是文言文比例降低造成的,它早就種在這迷信文言文、毫無專業可言的國文科體系裡面很久很久了。現在我們的任務是割掉這顆毒瘤,不能再放任它繼續傷害學生了。

把延續「經典」的重擔,從高中生的肩膀上卸下來吧。他們沒有責任承擔成人的文化道統幻...
把延續「經典」的重擔,從高中生的肩膀上卸下來吧。他們沒有責任承擔成人的文化道統幻覺。 圖/聯合報系資料照

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