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校園設「青天三鍘刀」萌Q公仔,真能達到法治與品格教育?

媒體報導,台南市三慈國小校園近日出現萌Q「青天三鍘刀」大公仔,為校友有感法治教育的重要而設立的互動式裝置藝術。刑具儘管經過美化、可愛化等具有親近孩童的特性,貌似立意良好,但此種藝術裝置真能達到正面的「法治教育」效果嗎?

教育者要怎麼深化法治與品德教育且不流於形式外表,值得我們關注。以個人身為教師的角度來看,台南三慈國小的裝置藝術著實不妥。儘管包青天的故事深入人心,讓人一吐社會不公的怨氣,然而這純然是「司法爽片」,看了或許身心暢快,但要作為現代的法治教育並不適宜。

筆者不否認包青天的故事價值,在過去司法不公的社會氛圍下,包拯的戲曲故事依然為人民帶來希望與療癒。然而筆者建議,看戲不能只看表面,需要看背後意涵;這些在台南校園現身、號稱法治教育的刑具裝置藝術,顯然遺漏了故事的內涵,恐造成學生對法治的誤導。

以下列舉「青天三鍘刀」裝置藝術的三大闕漏——「階級意識型態」的誤導、「人治而非法治」的誤導、曲解「刀下留人」的本意——最後也提供一些補救法治教育教學實務的建議。

問題一:「階級意識型態」的誤導

首先,在包青天的故事中,包拯設計了三種不同的刑具,分別是龍頭鍘、虎頭鍘、狗頭鍘。過去階級社會由於法治不健全,加上國土幅員廣大、地方司法糾紛難達天廳、官員恣意妄為,「默許州官放火、不准百姓點燈」的不平印象深植人心。

在戲曲中,針對皇親國戚的龍頭鍘其實被刻意設計得不鋒利,使得罪犯被執行死亡時無法即刻乾脆地死亡。先不論這種凌遲是否合乎人道,但背後的精神是「上位者更該做為表率、更該守法」,所以刑具設計得更加殘忍,是帶有更加恫嚇犯罪的用意。這種道德觀就是「天子犯法與庶民同罪」的進階版——「天子犯法、罪加一等」。

先不論當今法治是不是要隨著身份別追加罪刑,從照片中看,顯然台南市國小的可愛版龍頭鍘裝置藝術並沒有體現「不鋒利」這點,無法進一步點出原故事的內涵。裝置藝術無脈絡性地呈現三種刑具,且並無刀鋒上的差異,學生僅僅在表面看到三種階級分立的執法刑具,恐會造成「階級意識」的再強化。

筆者並非否定包拯七俠五義的故事毫無教化功能,然而將此題材呈現為法治教育的選材,教育者要向小學生解釋時將會遭遇困難。原因在於,包青天的劇情文化脈絡,是反映在過去的歷史與政府組織架構中,這種階級差異難以被學生吸收,恐怕進而加深階級差異的分別心。

若是教育者要進行法治教育,則可能要深入介紹這些刑具的設計來源,並且盡量導向中立性質的「人人平等」,而非「差別待遇」,甚至是否皇族、貴族也要罪加一等也必須討論。

問題二:「人治而非法治」的誤導

其次,是裝置藝術中的「尚方寶劍」,早已不符合年代所需。

筆者再次強調,此非責怪包拯,若責怪戲曲中的劇情不合時宜,反而是拿現代的劍,審歷史或虛擬故事的是非。戲劇故事本身沒有罪過,但用在現代教育,則是要格外小心歷史脈絡;因為動輒就是不合時宜,甚至造成難以引導的教育現場實務事實。

尚方寶劍是什麼?「先皇御賜寶劍,上打君不正,下打臣不忠」,它是皇帝所賜,可以「先斬後奏」的信物,在司法審判上能跳過繁瑣的層層通報,具有最高人治的裁量權式代表。過去尚方寶劍用在軍事審判中,因為戰爭戡亂,許多朝代都有賜給臣子尚方寶劍,力求軍事戰備順暢無阻。

儘管史實上包拯並無持有尚方寶劍,但是戲曲情節中,手持尚方的包青天,就等同於皇上的司法權力。以現今的角度來看,先斬後奏並不符合「程序正義」,作為現代教材已不適宜。然而,這僅僅只是歷史脈絡的制度差異而已,更大的問題在於:這種表現手法並非呈現「法治」,而是「人治」,離法治教育的精神更遠,甚至根本不配稱為法治教育。

的確,社會大眾一直期待一片「開明獨裁」的政治風景,大家或多或少幻想著在這紛亂的世道,可以出現一位明君、官員、上位者與司法者,可以快、狠、準地治世,並處理司法糾紛、主持正義。現代社會雖然號稱「民主政治」,但顯然民眾依然覺得正義不得伸張,依然覺得民主程序就是繁瑣的司法過程,或是覺得有權勢者都在「鑽漏洞」。那麼,我們是否只是期望一個符合自己心中道德正義即可的「人治」而已?

尚方寶劍這種「開外掛」的司法作弊道具,本質上就是人治,也往往隱含著濫權的危險。宋朝的《武經總要》前集卷14即言:「自漢以來,沿革掇定、隨世為異。本朝之制,大將每出討,皆給御劍自隨,有犯令者聴其専殺」,尚方寶劍鮮少真正處理高官,而多半是處理不服從的軍人與平民。儘管明朝也有將尚方寶劍授權給文官、給予文官處決武官的事蹟,但皇帝也不見得贊同先斬後奏的成果,顯然臣子的人治無法完美代理皇上的人治,更難以避免誤判或者濫殺無辜的可能性。

況且從宋元朝以來,尚方寶劍的權勢屢受限制,並不如戲劇中的包拯如此無所不能。相對如今的法治,就是為了避免人治、設法避免標準不一;其精神在於制衡,而非效率。若是司法體系可以過於簡易快速地審判犯罪事件,我們才要擔心是否有誤判冤獄與漏失真正該被懲戒者的可能性。

歸根究柢,人民崇尚人治是源於台灣的法治教育依然不夠普及。《十二年國教課程綱要國民中小學暨普通型高中議題融入說明手冊》在融入議題第4.11之法治教育,即言明「法治」(rule of law)與「法制」(rule by law)的差異。前者是基於法規條文與法律程序,以文明與社會契約的方式來遵守法律、處理違法的罰則;後者則是認為法律就是使用罪罰使人民不敢作亂。儘管目的都是希望人人守法,但價值觀完全不同。

以新課綱的法治教育內文「法律與法治的意義」之國小法E3、法E4指標來看,法治教育的教學重點不是在於罪罰有多重、有什麼罪罰,更不是犯罪就該被處罰;而是「法規規定了什麼範圍與界限,在範圍之內我們有自由、不能侵害他人權益,若是逾矩則會有社會代表制定的公認罰則」,重點在於「法律為了保護公民,因此限制了公民的哪些事情」。

此外,從道德教育的角度來看,柯爾伯格的道德發展理論就指出,所有人類的道德都是先從道德成規前期的「服從與懲罰定向」開始層層躍進。這也是多半社會大眾認為法治教育應該先嚇阻的理由——「有罰才會怕、不怕繼續罰」。然而在道德教育上,我們不能耽溺於最基本、最原始、有罰則才會自律的道德前期,否則犯罪手法日新月異,罰則制定根本防不勝防。我們應進一步產生非處罰而論的道德思辨,再用法規去防堵真正對社會具有危害的行為。

從道德發展理論的角度來看,道德教育是先從他律、法律、自律逐漸提升。其中強調「處罰」是最底層的道德約束,我們可以進一步引導成為「大眾認可的好公民」,以及「認同法治的公民」。很多人認為法律是道德的最後底線,應先是道德教育,再來是法規教育,實為一種誤解。真實的情況是,道德良知需要在能夠履行法治的前提下,從人生經驗中探討的價值觀總和。

事實上法治教育已經推行很久,2014年教育部出版《校園法治教育學生手冊》,即說明「嚴刑峻法的思想,並不符合當代刑法思潮」,更該走向轉型正義、修復正義的步調。這早已是前朝就已建議的法治教育方向,如今教育者們跟上了嗎?還是隨著民粹人云亦云,期望一個司法超人可以拯救眾生?

問題三:曲解「刀下留人」的本意

最後,這些裝置藝術更令人匪夷所思的是,其曲解了「刀下留人」的本意。

筆者對於死刑態度中立,但依然認為死刑之處決不得不慎。我們可從歷史上的「刀下留人」文化窺知:司法演進了那麼多年,總會有些冤案需要處理,在早期司法鑑定不夠先進的前提下,往往會有審判不完備的狀態。

宋朝的刑法制度中,劊仔手在行刑以前,必須再次詢問犯罪者是否知罪、是否需要答辯,若是劊仔手不理會任何答辯,則嫌犯毫無捍衛自己的機會。《續資治通鑑》499卷即有紀載北宋元符年間的判準:「大辟或品官犯罪已結案,未錄問,而罪人翻異,或其家屬稱冤者,聽移司別推。若已錄問而翻異稱冤者,仍馬遞申提刑司審察」。

刀下留人並非是以「情」來主觀論斷「此人善不善良」,而是避免冤案的保險作為,本質上是「程序正義」而非「濫情」。若是法治教育純以戲曲劇情來鋪哽,卻扭曲法治歷史,恐會造成學生誤解「情、理、法」中的「情」最為重要。

筆者認為,這些所謂提升「法治教育」的裝置藝術如此不倫不類,很可能是源於對原始典故的一知半解;不過就算將其移植到古早年代,也是問題一堆。以現代角度來看,使用包青天典故作為法治教育的選材,本身就不容易被轉化為現代版本,且更容易將原有的教育內涵與價值抹煞掉了。

更何況,法治教育進入國小校園的起點,居然就是死刑處決的刑具,難免會誤導學生將法治與死刑直接連結起來,或是將法治等同於死刑。筆者並不反對死刑,但如果死刑是一種「人人喊死,罪該萬死」的民粹養成,相信也不為社會賢達所樂見,只會增長暴戾之氣。這些裝置藝術如果無法配合實際課程安排、上課教學,釐清問題與脈絡,真的很容易會被學生誤解,形成「以暴制暴」的觀念。

小結

如今的法治教育有哪些方向?在公平公義上,要考慮到資源與責任的「分配正義」、彌補式與自省的「匡正正義」、符合法制程序的「程序正義」。

包青天的民間故事有探討到平民受到不平等壓迫的正義,然而我們不該止於此。戲曲故事中,真正的犯罪者被處刑貌似大快人心,然而「好人傷痛一世、壞人只痛一時」,這樣是否就能夠完全弭補受難者的傷痛?是否就能伸張正義?這些問題依然值得我們反思,並設法期望修復式正義的實質彌補。

程序正義的探討,也是現代法治教育的根本,並非是包青天故事就能夠給予我們正確的示範。而「會受到什麼刑罰」固然是法治教育的必經過程,但核心重點並非是「處罰多重」,而是「違法會給他人帶來什麼侵害」,並假設自己權益受損的狀況,去同理他人的心情,才能夠提高學生的道德層次。

最後,筆者認為如果可以,建議移除校園中這類刑具教材;若是難以移除,則需搭配故事做更詳細的探討,甚至做為思辨;針對高年級學生,則可以對比古今不同觀點,給學生進行辯論與探討。

示意圖。 圖/截自Youtube
示意圖。 圖/截自Youtube

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